sábado, 15 de marzo de 2003

“Mi profesor de matemática no nos toma exámenes, nos hace jugar”

“Mi profesor de matemática no nos toma exámenes, nos hace jugar”
A pocos días de finalizar el segundo trimestre se me acercaron un padre y una madre de familia, se veían muy preocupados. “… ¿Licenciado es cierto que usted no les manda nada para estudiar... mi hijo nos ha dicho que en vez de exámenes usted les hace jugar,... no entendemos cómo puede ponerle la nota a nuestro hijo?” Casi alterada la madre me cuestionó “… ¿Es cierto eso? ¿Qué pueden enseñarles a través de los juegos?
Mayor fue su sorpresa cuando contesté que lo manifestado por ellos era verdad. Aseguré que en nuestra institución incluso se habían eliminado las semanas de exámenes trimestrales y que personalmente desde el año de 1997 no tomo “exámenes”. A quienes se interesan por los “exámenes”, en broma y en serio les recomiendo vayan a los laboratorios clínicos.
Oportunidad es esta para ratificar que en efecto no tomo “exámenes” y que éstos han de dejado de ser parte de la evaluación que realizo conjuntamente con l@s estudiantes. Debo aclarar que no persigo polemizar sobre la evaluación formativa; sino compartir experiencias y cuestiones de orden práctico con el propósito de mejorar y elevar el desempeño escolar.
Recurro a Pérez Fernández (1995): “Calificar no es lo mismo que evaluar. El cajero de la tienda lee en su sumadora registradora el importe total de las ventas del día, está haciendo una medición. Sin embargo cuando el rostro del comerciante se alegra o contraría tras la lectura efectuada, él está evaluando puesto que ha considerado satisfactorios o no los datos leídos y empezará a tomar acciones al respecto”.
Amigablemente a l@s profesor@s nos proponen preguntarnos: “¿Al servicio de quién debe estar la evaluación? ¿Al servicio de un sistema educativo discriminatorio en beneficio de determinadas clases sociales? ¿A la senda del profesor mediocre que exige más de lo que da? ¿O al servicio del alumno, del que aprende, detectando sus fallos para ayudarle a que aprenda más y mejor?” M. Burgo (2002): Estos cuestionamientos me han hecho tomar conciencia sobre las fallas durante el proceso de aprendizaje-enseñanza, ayudándome a la estructuración de un diagnóstico básico de la situación y al propio tiempo a lograr de l@s estudiantes” la in¬tegración social en el grupo (relación consigo mismo y con sus compañeros), el desarrollo de las actitudes y los conocimientos o destrezas específicas del área”.
Muy oportuno es Chadwick (1990), al señalar que la evaluación formativa debe reunir ciertas características especiales a los efectos de su aplicación. Que el aprendizaje se base en objetivos específicos expresados en términos de conductas observables, es decir, “que la evaluación ofrezca las mejores condiciones posibles para que el alumno muestre la conducta requerida cualquiera que sea el dominio (destrezas y habilidades motrices, información verbal, estrategias cognitivas o actitudes)… para que una evaluación sea apropiada es necesario presentar una situación congruente con las condiciones planteadas por el objetivo y el tiempo necesario, dentro de los límites de la clase”.
Importante es aclarar aquello de “que en vez de exámenes usted les hace jugar”. En verdad digo a l@s estudiantes, que las matemáticas son un juego, que no tengo que hacerlas fáciles, que son fáciles y divertidas, que al igual que cualquier deporte hay que entrenar bastante, que yo soy sólo su entrenador, claro también su amigo. Y claro que para que los chicos y las chicas practiquen un juego hay, este juego tiene que gustarles, por lo que yo hago mis mejores en tratar los contenidos a manera de juego pero de un juego divertido, como si fuera un pasatiempo. .
Si, apreciados lectores los juegos tienen un carácter fundamental de pasatiempo y diversión. Para eso se han hecho y ese es el cometido básico que desempeñan. Por eso, es natural que muchos docentes, padres y madres de familia piensen que su empleo en el proceso de aprendizaje-enseñanza sea “una miserable pérdida de tiempo".
También y a mi parecer, en cambio, ese mismo elemento de pasatiempo y diversión que el juego tiene, es un motivo más para utilizarlo generosamente. ¿Por qué no cambiar la mortal seriedad de muchas de nuestras clases con una sonrisa? Si durante el proceso de aprendizaje-enseñanza ofreciésemos a nuestr@s estudiantes, junto con los contenidos programáticos, un elemento de diversión, incluso aunque no tuviese nada que ver con el contenido de nuestra enseñanza, el conjunto de nuestra clase y de nuestras mismas relaciones personales con nuestr@s estudiantes variarían a nuestro favor.
Además sucede que, por algunas de las razones relativas a la semejanza de estructura del juego mismo y de la matemática, el juego bien escogido y bien explotado es un elemento auxiliar de gran eficacia para lograr algunos de los objetivos de nuestra enseñanza De hecho yo he tengo logrado éxitos que se visualizan en el desempeño escolar; y particularmente en los rostros de l@s educandos, pues, el juego les ayuda a potenciar su autoestima y con ello a afrontar el estudio con más confianza y posibilidades de éxito y superación.
Debo decir en mi opinión que, el objetivo primordial de la enseñanza básica y media no consiste en llenar en la mente de l@s estudiantes un cúmulo de información que, pensamos, le va a ser muy necesaria como ciudadano en nuestra sociedad. El objetivo fundamental consiste en ayudarle a desarrollar su mente y sus potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas, físicas, de modo armonioso. Y para ello nuestro instrumento principal debe consistir en el estímulo de su propia acción, colocándole en situaciones que fomenten el ejercicio de aquellas actividades que mejor pueden conducir a la adquisición de las actitudes básicas más características que se pretende transmitir con el cultivo de cada materia.
Finalmente, por la semejanza de estructura entre el juego y la matemática, es claro que existen muchos tipos de actividad y muchas actitudes fundamentales comunes que pueden ejercitarse escogiendo juegos adecuados tan bien o mejor que escogiendo contenidos matemáticos de apariencia más seria, en muchos casos con claras ventajas de tipo psicológico y motivacional para el juego sobre los contenidos propiamente matemáticos.
Es lógico que debamos proporcionar a nuestr@s estudiantes a través de las matemáticas la posibilidad de hacerse con hábitos de pensamiento adecuados para la resolución de problemas, matemáticos y no matemáticos. ¿De qué les puede servir hacer un hueco en su mente en el que quepan unos cuantos teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego van a dejarlos allí herméticamente empaquetados? A la resolución de problemas se le ha llamado, con razón el corazón de las matemáticas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo de herramientas apropiadas, en una palabra, la vida propia de las matemáticas.

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